2016年神木四中教研期刑第十期

校本研修之专业引领

——教学的有效性究竟指什么

我们先从关于有效性的一个隐喻开始讲起：

企业之间的竞争就好比穿越一块玉米地，穿越玉米地比什么？

第一，比谁穿的快。比从玉米地的一端穿到另一端谁用的时间最短，谁第一个达到目的地。这比的是速度。

第二，比穿玉米地的过程当中，谁掰的玉米多。你第一个跑到目的地，可是却两手空空，那也不行。你第一个学完可是你没有什么收获怎么可以呢？所以我们还要比谁掰的玉米多。这实际上是效益——我们讲的有效性的一个最核心的指标。从传统的眼光看，有效性一般就是指这两个指标了——谁跑得最快、谁掰的玉米最多——这就是有效了。但是，现在不这样认为了。现在衡量企业的有效性，还有一个非常重要的杠杆和指标，是什么呢？

安全！

上面讲的是什么意思呢？就是说在掰玉米的过程中，玉米的叶子可能会刮破你的皮肤，所以我们还要考察你受伤的情况。这三个指标：速度、收益、安全，就是现代企业有效性三个相互关联的层面，必须综合考虑。对一个企业来说，单纯追求一个指标是容易的。难的是综合。大家可以看一看，你跑得最快，可是你伤痕累累，没什么收获；你收获很多，可是你速度非常慢，皮肤被划破的伤口非常多，也不行；你速度非常慢，一个玉米也没掰到，你当然安全了、悠闲了，但没有收获，也不行。所以这三个指标要综合考量。这就是现代企业的有效性，要同时比这三个方面。

刚才讲的这个隐喻与教学的有效性有什么关系呢？教学的有效性最终要落到哪里？要落到学生的学习上。我们通过刚才这个隐喻，回过头来分析一下学习的有效性。我们对应考量学习的有效性，同样有这三个方面的指标：第一个指标是学习速度。第二个指标是学习结果。第三个指标是学习经验。

第一个指标就是速度了。学习速度就是指学习特定内容所花费的时间。学习速度实际上就是指学习效率，学习特定内容所花费的时间越少，说明你的学习效率越高。学习特定内容所花费的时间的多少是我们考量的一个指标。同样学习一门课、一个单元，我花的时间比你少，如果效果是一样的话，当然我的有效性就比你的高了。这是第一指标。

第二个指标就是经过学习学生所发生的变化、进步和取得的成绩。我们主要把学习结果定位或局限在认知这个层面，希望每节课，或者说每次学习之后学生都能有实实在在的收获。它主要表现在：从不知到知、从知之少到知之多、从不会到会、从不能到能，等等。这个变化就是我们通常所说的有效性，这是考察有效性的一个核心指标。

第三个指标就是学习体验。我们用两个词描述学生的学习体验，一个词是伴随。这个“伴随”讲的是一种状态，学生以什么样的状态——是生气勃勃、喜气洋洋、其乐融融，还是愁眉苦脸、冷漠呆滞——进行学习，效果是很不一样的。另外一个词叫“生发”。学生可能觉得学习过程没有那么有趣，但是学完以后觉得蛮有价值，心理学把前面叫作“过程兴趣”，这叫作“结果兴趣”。他可能对过程不是很感兴趣，但是他对学习结果感兴趣，这个就是生发出来的兴趣。伴随着某个学科学习的进展，或者说你的学科知识获得的越来越多，那么你对学科学习的兴趣是不是越来越强，这个体验是非常重要的。我们大家知道新课程目标有三个维度，那么我们考量学生学习也应由过去的一个维度变成现在的三个维度，从三个维度来考量学生学习的有效性。

    接下来，我们就要分析“无效的教”。“无效的教”就是教不是促进学而是阻碍学。我们当老师都当了这么多年，想一想，什么情况下教会阻碍学呢？

    我们把它分为两种：一种是看得见的阻碍，是显性的，还有一种是看不见的阻碍，是隐性的。

    在我们的身边经常会有老师讲课条理不清楚，课堂毫无情趣、死气沉沉，这种教就是很直接地阻碍学生学——学生越学越没劲；另一种我们把它叫做隐性的阻碍，老师讲的都是学生懂的东西，或者说都是学生看书都能看懂的东西，这个教也是阻碍学的。为什么？它阻碍了学生独立学习能力的发展。

如果从教育学未来的角度来定位教的有效性，其最核心、最本质的定位就是发展。有效教学意味着通过教学使学生获得发展。这是新课程对教的有效性的定位。

那么，发展指什么？新课程秉持什么样的发展观？下面我们就对发展观做一个简单的梳理：

首先，是发展的内涵。

这也是新课程独特的理论贡献：什么是发展？发展究竟有哪些内涵？

新课程提出了自己的观点叫“三维目标的统一”——知识技能、过程方法、情感态度价值观——这三个维度整合才构成发展，也就是说，你的教学要促进发展，在传授知识、训练技能的同时，一定要让学生掌握方法、进入某种过程，并且形成正确的情感态度和价值观。只有这样的教学，才会促进发展，才是有效的教学——这就是新课程对教的有效性的定位。

    听课就要考察老师这节课教的有效性，就看他是不是围绕这三个维度来展开，缺少任何一个维度都不能促进发展，至少不能促进学生和谐发展——最多是片面的发展——这节课老师只关注知识技能，或者说老师的教学只关注过程方法，或者老师的教学只注重情感态度价值观——这都是瘸腿的、片面的教学，它只能导致片面的发展，这不是新课程的理念。

    任何一种改革、一种理念，它都有自己的追求。新课程的追求就是这三个维度要统一，要和谐发展。当然，这三者也有它相对独立的一面，从某个角度来说可能还有孤立的一面。但是，一定要强调三个维度的整合，才能构成发展。这是发展的内涵。

    第二，发展的层次。

    就是现有发展水平跟最近发展水平，这是心理学对我们教学理论、教学实践影响最大的理论之一。

人的发展有两个水平：第一个叫现有发展水平。在这个水平里面，孩子可以独立完成自己的功课、自己的学习任务。阻碍学的教——隐性的阻碍——就是指的这种阻碍，就是说这个问题、这本书，或者这个单元、这篇课文、这节内容，学生可以通过独立阅读解决，而老师还拼命的教，这样的教就会阻碍发展。第二个叫最近发展水平。就是说，孩子们刚刚接触这个问题，不能够独立解决，他必须在老师的教导下，在同学的合作、帮助下才能解决问题，那么，这个问题就处在最近发展区。

我们的教学就要立足于现有发展区，针对最近发展区的问题来展开，这样的教学才会促进发展。我们的传统教学有一个非常形象的比喻，叫“跳一跳摘果子”，你站在那里摘不到果实，你必须跳一跳或者搬一张椅子，才能摘到果子，这样的教学就是针对最近发展区的教学。

我们的教学要瞄准、针对这个发展区，通过教学不断地把最近发展区转化为现有发展区，把不会的变成会的，把不能的转化为能的。这种教学对促进学生发展就非常有成效，如果你的教学老是停留在现有发展区里面，学生虽然获得知识，但是他的智慧不会有什么发展。

    第三，发展的机制。

学生的发展按其发展的内在机制看有两种：一种叫预设性的发展，一种叫生成性的发展。预设性的发展就是说，这个发展是可以预计得到的，老师讲得很清楚，书本写得很明白，学生学完、听完以后就掌握了。这个掌握与不掌握是可以预设的，可以预计得到的。新课程还强调什么呢？生成。就是说很多发展是不可预料的。人是活的，生命和思维都是流动的，有很多是无法预设的。那么，相应地发展也有两种：预设性的发展和生成性的发展。我们的教学不能只关注预设性的发展，还要关注生成性的发展。那么，这样的教学在新课程看来就是有效的教学，如果只关注预设性的发展，这个教学可能就是低效的，至少这种教学会变得很机械、很沉闷。

第四，发展时间。

从时间的维度来理解，学生的发展也可以分为两种：眼前发展和长远发展。最重要的是要确立一种为学生终身发展负责的教育理念。教师可能只教孩子6年，甚至只教孩子5年，4年，3年，2年，但是，教师要为孩子30年、40年、50年、60年的发展负责。

从可持续性发展思想来看，我们传统教学的一些经验是有问题的，比如，传统教学有个很成功的经验叫“过关”——单元过关、学期过关、年段过关——这个经验在那个年代可能是非常可取的，但是从人的一生的可持续性发展的角度来看、从科学发展观角度来看，可能就有问题。我教三年级只管三年级“过关”，我教小学只管小学“过关”，这种观点肯定是不到位的。老师教孩子4年，但是要为他40十年的发展负责。要有这样一个长远的理念来看待教学。不能短视，不能急功近利，要确立终身可持续发展的理念。大家都知道，基础教育本身就是为人打基础的，是不可能直接来比较的。评价效益的高低，要有这样的一个终身可持续发展的理念。

    最后一个，发展的主体。

发展的落脚点落在哪里？我们传统教学的关注点就是学生的发展，但是新课程还强调教师的发展。过去，我们认为老师就是蜡烛，老师最重要的就是燃烧自己照亮学生，这其实是一种不人道的教育理念。通过教学不仅应使学生获得发展，老师也要得到提升，实现真正意义上的“教学相长”，这也是新课程的一个核心理念。就整个教学过程而言，我们前面讲得比较多的是“教促进学”，实际上，这个过程也应该成为教师专业自我提升、自我发展的过程。如果不是这样，教促进学只能是一时的、不可持续的、不可长久的，一定要教学相长。老师教学的内在动力一定还来自于他教完后，他自己也有所提高、有所长进，这是一个内在的机制、内在的动力。教师不断从教学当中获得教育智慧、获得专业成长，这是教学最根本的吸引力。没有这个吸引力，教学更多地可能要靠外在的动力来推进，这就很难可持续发展。我想这也是新课程先进的理念，不仅要关注学生的发展，同时也要关注教师的发展。

所以说既促进学生发展又促进教师自我成长的教学，才是有效的教学。